Notes de lecture

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Que vaut un livre?
"... Un livre vaut à mes yeux par le nombre et la nouveauté des problèmes qu'il crée, anime ou ranime dans ma pensée... J'attends de mes lectures qu'elles me produisent de ces remarques, de ces réflexions, de ces arrêts subits qui suspendent le regard, illuminent des perspectives et réveillent tout à coup notre curiosité profonde..."
P. Valéry (Variété V), O.C. Pléiade I (p. 871)


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Ndlr : Nous remercions Marc TRESTINI, le préfacier de cet ouvrage du Professeur Gille LEMIRE, ainsi que l’éditeur, Les Presse de l’Université Laval, Québec, de nous autoriser à reprendre dans notre Cahier des Lectures MCX, le texte de sa préface particulièrement bien argumentée. Il nous permet ainsi de présenter cet ouvrage original et de souligner son intérêt pour les lecteurs attentifs aux jeux et aux enjeux des processus de modélisation symbolisante des phénomènes entendus dans leur  complexité.

Tout au long de cet ouvrage, Gilles Lemire présente une démarche de construction des mondes de connaissances ; cette démarche vise à éclairer et guider ceux qui, de par leur fonction, leur recherche, ou par simple intérêt personnel, se questionnent sur les cheminements d’apprentissage de la personne humaine dans des mondes qui peuvent être à la fois « naturels » ou « à construire ». Après avoir exposé les fondements théoriques qui soutiennent son projet, il fournit aux concepteurs d’environnements constructivistes d’apprentissages une démarche agrémentée de nombreuses recommandations en usant d’une palette dont le plus violent des coloristes eût épuisé toutes les couleurs. Des divers aspects conceptuels aux conseils pratiques, ce livre regorge d’idées novatrices et opérantes visant à satisfaire quiconque aurait le désir de construire de tels mondes ou d’en comprendre leur construction. Les exemples et illustrations qui accompagnent le cheminement réflexif de l’auteur rendent la lecture de l’ouvrage étonnamment accessible tout en créant une envie immédiate de s’essayer à la construction de tels mondes.

Ce livre est aussi ambitieux ; car vouloir ainsi guider et accompagner toute personne dans la construction d’un monde de connaissances, fondé sur une approche épistémologique de type constructiviste qui postule que toute acquisition de connaissance peut s’accommoder d’un monde non nécessairement construit dans le but d’apprendre, est un véritable défi. L’auteur relève cependant cette gageure avec brio et il a atteint son objectif. En appréhendant l’organisation cognitive et le système cognitif humain comme des systèmes complexes auto-organisateurs capables d’apprendre au sein d’un monde qu’il rend « constructible », il conjugue deux courants de pensée dont l’union semblait, il y a encore quelques années, utopique.

Le premier de ces courants est fondé sur la théorie des systèmes complexes qui postule que toute occasion d’apprentissage résulte de la désorganisation d’un système sujet à des perturbations extérieures. Que ce système soit social ou cognitif, il se réorganise ensuite en augmentant son degré de variété ou de complexité. En tant que système, il s’enrichit de cette désorganisation. On peut comprendre intuitivement ce phénomène lorsque l’on pense à la théorie classique de l’évolution : « les mutations, qui sont précisément des erreurs de réplication des ADN, sont considérées comme la source de l’augmentation progressive de la diversité et de la complexité des êtres vivants.» (Atlan[1], 1998, p.27). L’augmentation de la complexité d’un système peut donc produire un effet positif sur eux ; elle devient source d’apprentissage. Mais cette théorie tient également pour acquis que ce processus auto-organisateur ne peut opérer que dans des systèmes à complexité naturelle, c’est-à-dire une complexité inhérente aux « systèmes non totalement maîtrisés par l’homme parce que non construits par lui » (Atlan[2], 1979, p5), tels les  systèmes biologiques comme la mémoire, les systèmes sociaux, etc.

Le second courant s’intéresse au contraire à la manière de « construire » ces mondes ; d’où l’apparent paradoxe. En effet, de par leur nature prescriptive, les modèles de design d’enseignement (ou Instructional Design) s’appuient essentiellement sur des approches épistémologiques de type behavioriste dans le but d’ « instruire » le sujet. A l’inverse, les environnements constructivistes d’apprentissages mettent l’emphase sur des environnements interactifs qui sollicitent l’expérience personnelle du sujet, d’abord au travers d’activités collectives, soutenues par le formateur et le groupe social, et ensuite lors d’activités individuelles. De fait, l’apprentissage, dans ce dernier cas, n’est plus tributaire d’un « enseignement » stricto sensu. Formellement, dans les modèles constructivistes, le processus d’apprentissage opère indépendamment des situations cognitives construites par l’enseignant ou le concepteur. Au plus, ces environnements requièrent de la part de ce dernier la « création » d’environnements « réels » utilisant le contexte dans lequel l'étude est appropriée (Jonassen[3], 1991). Puisqu’il s’agit là de concevoir « artificiellement » des situations « réelles » d’apprentissage ou de simuler des situations liées à un contexte naturel, les modèles de design d’enseignement se sont progressivement accommodés des croyances et pratiques constructivistes. De fait, vient maintenant s’ajouter aux paradigmes fondateurs des modèles de design d’enseignement, d’abord behavioriste, puis behavioriste et cognitiviste, le paradigme constructiviste (Trestini & Lemire[4], 2006).

De notre point de vue, un des intérêts majeurs de cet ouvrage réside dans cette articulation réussie entre ces deux courants. Pour Gilles Lemire, construire un monde de connaissance c’est d’abord « tisser des liens entre des démarches de modélisation de la réalité et le système général » (p.38). C’est une manière d’expliquer le monde perçu comme un système qui évolue, pour mieux le comprendre et évoluer avec lui, sans vouloir le contraindre ; c’est aussi prétendre profiter de son évolution. C’est un peu apprendre à mieux connaître le système dans lequel nous progressons en ayant recours à une modélisation éclairante ; ou encore apprendre à mieux nous connaître nous-même en tant que système cognitif intégré dans ce système englobant. En modélisant de la sorte les systèmes qui nous entourent, ou qui nous habitent, nos actions deviennent en outre des actes métacognitifs. Ce que dit l’auteur, c’est qu’en « appliquant une méthodologie propre à la démarche systémique, les modèles construits à partir de réalités perçues deviennent la représentation de ce qui est reçu comme et par un système général » (p. 37).  De ces considérations, l’objectif clairement poursuivi est formulé comme une invite à construire ce qui caractérise un monde réel, propice à l’autoconstruction de la connaissance. Il témoigne d’un souci permanent d’appliquer une démarche réflexive en vue de modéliser des systèmes réels. Par exemple, un but affiché serait qu’une « équipe de projet arrive consensuellement à fabriquer un modèle […] qui soit le pendant le plus exact possible de la réalité à ériger en système » (p. 95). La conjonction de ces différents arguments montre indubitablement que l’auteur contribue à renforcer l’adhésion des croyances et pratiques constructivistes au domaine des designs d’enseignement, lesquels s’en étaient jusqu’alors plus accommodés qu’autre chose.

Suite à ces différentes observations théoriques, soulignons qu’au cœur de son ouvrage, l’auteur décrit aussi, et surtout, une démarche précise de modélisation, à la fois chronologique et opérationnelle. Elle a pour objectif la description d’un monde inscrit au cœur d’un projet ; celui confié par exemple à une équipe de conception soucieuse d’aboutir à la production d’un environnement d’apprentissage opérant. C’est donc à dessein que l’ouvrage est écrit. Il donne les moyens de construire de tels mondes en voulant tirer tous les effets bénéfiques qu’ils sont capables de produire.

Après un retour rapide sur les fondements épistémologiques qui soutiennent son projet, nous reviendrons sur ce passage difficile, mais réussi, d’un monde à complexité naturelle autorégulateur à un monde à bâtir qui relève d’une volonté humaine. Ensuite, suivra une synthèse généreuse des différents chapitres de l’ouvrage dans le but de rappeler au lecteur leur contenu et d’en discuter certains aspects. Pour finir, en partisan et artisan de la construction de tels mondes fondés sur les théories constructivistes de Piaget, Vygotski et Bruner, mais aussi sur celles des théories de l’activité de Léontiev et Engentröm, nous profiterons de cet épilogue pour proposer un prolongement à cet ouvrage axé plus spécifiquement sur la conception d’environnements constructivistes d’apprentissage informatisé. Ce prolongement devrait se concrétiser par la parution d’un nouvel ouvrage que nous co-écrirons avec l’auteur.

FONDEMENTS THÉORIQUES DE L’OUVRAGE

On s’accorde généralement à définir l’apprentissage comme ce qui entraîne un changement dans l’état ou la conduite de l’apprenant. C’est dans la façon d’expliquer ce processus modificateur que se sont élaborées des théories sur l’apprentissage. Différentes théories stipulent que l’apprentissage peut être provoqué par conditionnement, par entraînement, par exposition à un modèle (empreinte), par observation/imitation (apprentissage vicariant), par transmission de savoirs. D'autres, qu'il s'opère par autoconstruction (constructivisme) ou par confrontation de ses représentations à celles des autres (socioconstructivisme), par transmission culturelle de signes et d’œuvres socialement élaborées (approche historico-culturelle) ou enfin au travers d’activités finalisées (théorie de l’activité).

            En matière d’éducation ou de formation, l’apprentissage peut-être considéré, en premier lieu, soit comme le résultat d’un enseignement stricto sensu (auquel cas c’est une vision béhavioriste de l’apprentissage qui prévaut), soit comme un processus d’appropriation de la connaissance. Dans le premier cas, l’apprentissage est considéré comme une modification durable du comportement due à un entraînement particulier. Dans le second, l’apprenant construit son savoir en interaction avec un environnement matériel et humain (conception constructiviste ou socioconstructiviste, voire cognitiviste). Pris au sens large, l’environnement est composé de nature, d’individus, d’événements, de situations, d’artefact, de ressources. L’apprentissage résulte de l’interaction entre l’apprenant et les différentes composantes de cet environnement. « On notera que si ces deux courants dominants s’opposent sur le plan théorique, ils se conjuguent cependant sur le plan idéologique comme en témoignent certaines directives ministérielles concernant l’individualisation de l’enseignement » (Amigues, 2003). En effet si, d’une part, ces directives préconisent de placer l’apprenant dans des environnements structurés pour qu’il construise lui-même son savoir, elles invitent, d’autre part, les enseignants à la mise en place de programmes d’entraînement qui doivent permettre aux apprenants d’atteindre les objectifs prescrits (pédagogie par objectifs). J. Piaget et ses collaborateurs pensaient qu’« en appliquant des méthodes, […] où il faut que le sujet admette qu’il existe un lien entre les faits parce que l’idée que ce lien existe lui est imposée, on ne constate aucun progrès. C’est quand le sujet découvre lui-même le lien qu’il y a progrès » (Schwebel M. & Raph[5], 1974, p.59).

Vygotski, quant à lui, souligne l’importance de l’environnement social de l’apprenant qui véhicule « les traces culturelles des conquêtes intellectuelles et technologiques réalisées par les hommes au cours de leur histoire. L’apprentissage est avant tout une appropriation des outils matériels (marteau, crayon, télévision, ordinateur, …) et sémiotiques dont la civilisation s’est dotée au fur et à mesure de son évolution » (Crahay[6], 2001, p.145).

Après s’être interrogé sur les apports transversaux des courants constructivistes, Gilles Lemire en définit les principes s’appuyant sur les travaux de Piaget, Vygotski et Bruner. A la thèse constructiviste de Bruner, vient s’ajouter sa vision cognitiviste de l’apprentissage au travers des interrelations qu’il met en évidence entre les concepts d’information, de communication et d’apprentissage. Bien que d’inspiration mentaliste et internaliste, les théories de l’Information viennent renforcer ces conceptions du constructivisme sans contredire les théories piagétiennes et vygotskienne de l’apprentissage. Elles mettent l’accent sur le rôle de l’information et de la communication dans la formation de la connaissance en décrivant les processus mentaux qui gèrent sa construction. Elles portent sur les stratégies cognitives et métacognitives mises en œuvre pour acquérir des connaissances et résoudre des problèmes. Dans cette approche, l’esprit humain est modélisé sous la forme d’un système de traitement de l’information dont l’architecture suppose l’existence de diverses mémoires ainsi qu’un traitement sériel de l’information.

Le courant dominant développé dans cet ouvrage, qui vient en contrepoint de ceux que nous venons d’évoquer, est certainement celui du « constructivisme » qui conjugue le constructivisme stricto sensu de Piaget, le socioconstructivisme qui, à notre connaissance, n’a jamais été formellement établi par Vygotski lui-même et, enfin, son approche historico-culturelle de l’apprentissage. L’emploi du terme unificateur « constructiviste » est fréquent pour évoquer cette union. Ce qui importe, c’est que ces différents courants de pensée s’opposent formellement aux visions béhavioristes de l’apprentissage et surtout qu’ils considèrent « l’enseignement-apprentissage » comme un système.

 

un monde de la connaissance examiné comme un système

Dans le chapitre 2 de l’ouvrage, Gilles Lemire considère, à juste titre, que la modélisation systémique apporte une consolidation aux démarches de construction du monde. Des dispositifs offerts aux étudiants leur permettent de parfaire leurs représentations de celui-ci. Ils érigent en modèle ce qu’est, ce que fait, et ce que devient chaque objet ou phénomène. Les principes du paradigme systémique sont d’abord opposés au paradigme cartésien puis énoncés en principe de pertinence, de globalisme ou d’interactionnisme, de téléologie ou de finalisation, de l’agrégativité ou de l’ouverture. Les assises de cette dimension systémique sont largement inspirées par les travaux de Le Moigne et par son ouvrage phare La théorie du système général. La théorie de la modélisation. Le chapitre se poursuit en affichant l’intérêt de circonscrire l’activité informationnelle ayant lieu entre des systèmes à la fois de pilotage (SP), d’information (SI), et opérant (SO) sur lesquels nous reviendrons. Avec ces trois systèmes, des systèmes sous-jacents sont définis et répertoriés : système de décision-sélection, système de l’imagination, système de la conception, système de contrôle, système de finalisation. Les trois systèmes SO, SP, SI prennent en charge les espaces d’un objet. L’information doit être aménagée dans le temps et l’espace, au sein de chacun d’entre eux. Il est aussi important de tenir compte dans la notion d’espace, de sa diversité. Il en suit une explicitation de ces espaces : exogènes, endogènes. La figure 12 éclaircit cette notion et celle des niveaux d’un objet. La nature et la fonction de l’objet occupent les pages suivantes : l’objet passif, l’objet actif, actif régulé, l’objet action, l’objet qui décide de son activité et entretient une mémoire, se coordonne, imagine, s’auto-organise, s’autofinalise.

Pour faire la synthèse sur les niveaux de l’objet et sur les systèmes qui participent à son développement, une étude des outils de modélisation est présentée, ces derniers sont des outils de connaissance. Il est fait mention des modèles structural, fonctionnel et dynamique. De notre point de vue, un monde de la connaissance ne peut en effet être appréhendé que comme un système ; c'est-à-dire « comme un ensemble d’éléments en interaction dynamique, organisé en fonction d’un but » (de Rosnay[7], 1975). Outre l’idée de structure, cette dernière assertion apporte deux notions complémentaires : celle de « l’interaction dynamique » qui conduit à l’idée du système en fonctionnement ; et celle du « en fonction d’un but » qui  introduit l’idée de finalité. C’est d’abord l’intention consciente de finaliser un projet personnel ou collectif qui donne aux êtres humains l’occasion d’apprendre aux travers d’activités que ce projet requiert ; que cet apprentissage soit par ailleurs conscient ou non, il résulte de cet acte volontaire. De son côté, « l’interaction dynamique » conduit à l’idée d’un système en fonctionnement.

            Les influences réciproques entre l’activité du système, son environnement, ses finalités,  modifient continuellement sa structure. Les « bruits  aléatoires », issus de l’environnement, ou issus des constituants du système, sont actifs sur les relations qui lient ces derniers. Ces événements difficilement contrôlables (caractère aléatoire du bruit) sont autant de perturbations qui contribuent à modifier le système. Qu’ils soient internes ou externes, ils le modifient en le faisant évoluer vers des formes nouvelles. C’est alors que le système et ses constituants (dont les êtres humains font naturellement partie) profitent de cette évolution en évoluant avec lui. Et si « le mot  apprentissage  indique indubitablement un changement, d’une sorte ou d’une autre » (Bateson[8], 1977, p. 303), les systèmes deviennent alors  des systèmes apprenants

 

UN SYSTÈME COMPLEXE

Un monde de la connaissance est aussi un système complexe. il agrège des êtres humains aux prises avec des artefacts techniques, pédagogiques, didactiques, destinés à l’organisation cognitive formée d’une grande variété de composants ou d’éléments en interaction qui sont de surcroît imbriqués et organisés en niveaux hiérarchiques. ces éléments sont reliés entre eux par des liaisons elles-mêmes hiérarchisées qui augmentent d’autant le nombre d’interactions possibles. la variété des éléments et des interactions entre ces éléments caractérise la complexité. gilles lemire rappelle à cet égard que c’est au cœur de l’activité des systèmes perçus comme complexe que l’apprenant met en œuvre des processus de construction de connaissances actives.» la complexité du milieu est en effet un levier pour l’apprentissage et il n’est pas question de la craindre. « a vouloir simplifier le réel ne risque-t-on pas de se mettre en marge de la richesse qu’il offre ? » (delannoy[9], 2000).

Mais précisément, quel rôle peut jouer cette complexité dans un monde de connaissance considéré comme un système ?  Rappelons tout d’abord que Gilles Lemire écrit dans le chapitre 2 que « du point de vue systémique, il s’agit de circonscrire l’activité informationnelle ayant lieu entre trois systèmes mis en réseaux : (i) le système de pilotage – SI – (pour les acteurs, en vue de la production d’information décision), (ii) le système d’information – SI – : pour les objets (informations-représentations), et (iii) le système opérant – SO – pour les actions (informations-décisions) découlant du SI – SP et du SO. » (p. 35). Ces derniers, dit-il, sont le centre de l’activité informationnelle ; ils remplissent en outre, à l’intérieur du système général, une fonction bien déterminée qu’il détaille et illustre.

Reprenons à notre compte la description de cette activité informationnelle pour répondre à la question posée et faire état de nos propres réflexions. Selon la théorie de l’Information, tout processus de communication peut être représenté par un canal de communication entre un émetteur et un récepteur dans lequel transite un message. Ce dernier peut être sujet à des perturbations extérieures qui génèrent des erreurs, lesquelles modifient le message. On appelle « bruit » une perturbation qui modifie un message pendant le laps de temps ayant cours entre son émission et sa réception. Par exemple, la lettre ou le symbole d’un alphabet, composant un message bruyant, est reçu avec une certaine probabilité et non avec certitude.

Ce bruit, dans la voie de communication, a un effet négatif dans la formalisation de la quantité d’information, selon Shannon[10]. Mais, si au lieu de considérer la transmission de l’information entre l’émetteur et le récepteur, nous examinons la quantité d’information totale contenue dans un système englobant cette voie de transmission (que ce soit le système SP, SI, ou SO), la voie de transmission considérée n’est plus la même ; elle s’établit cette fois entre le système et un observateur extérieur. Vue sous cet angle, pour reprendre le point de vue d’Henri Atlan[11]l’ambiguïté introduite par des facteurs de bruits sur les voies élémentaires (celles considérées par Shannon) peut être génératrice d’information pour l’observateur ; il perçoit les effets de cette perturbation et comprend mieux la manière dont le système agit ou réagit à cette perturbation.

Marc Trestini,

MC., IUFM d'Alsace. Strasbourg


[1] La fin du "tout génétique"?  Vers de nouveaux paradigmes en biologie : une conférence-débat organisée par le groupe Sciences en questions, Paris, INRA, 28 mai 1998 (Broché) , de Henri ATLAN, Institut national de la recherche agronomique (France).

 

[2] Entre le cristal et la fumée. Essai sur l'organisation du vivant, Ed. Seuil.

 

[3] D. H. JONASSEN (Éd.) (1991), Handbook of research for educational communications and the technology,. New York,  Simon & Schuster Macmillan.

 

[4] TRESTINI, M & G. LEMIRE, (2006), Vers une démarche de design de CLE fondée sur le modèle d’Y. Engeström, Article à paraître, 29 p.

 

[5] SCHWEBEL, M  & Raph, J, (1974), Piaget in the classroom, London, Routeledge & Regan Paul.

 

[6] CRAHAY, M. (2001). L'école peut-elle être juste et efficace ? De l'égalité des chances à l'égalité des acquis. Bruxelles : De Boeck.

 

[7] ROSNAY, J. de. (1975). Le macroscope: vers une vision globale, Paris: Seuil.

 

[8] BATESON, G (1977), Vers une écologie de l’esprit, Paris : Seuil.

 

[9] DELANNOY, C. (2000). Élèves à problèmes, écoles à solutions ? Paris : ESF

 

[10] Claude Shannon.  A mathematical theory of communication Bell System Technical Journal, vol. 27, pp. 379-423 and 623-656, July and October, 1948

 

[11] Atlan, H. (1979). Entre le cristal et la fumée.  Essai sur l'organisation du vivant,  p. 81. Ed. Seuil.

 

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Au sujet du cahier de lectures du réseau

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