Note de lecture par SA-CHAVES Idália

Ndlr  Nous sommes heureux de publier ici sous le format d’une Note de Lecture MCX, la traduction française de la présentation détaillée de l’ouvrage rédigée par notre amie et conseillère, la Professeure Idalia Sa Chaves (Université d’Aveiro, Portugal). Elle a bien voulu traduire en français ces pages qu’avec son éditeur, elle nous autorise à reprendre sur le site du Réseau  ici. Nous la remercions particulièrement de l’occasion qu’elle donne ainsi aux lecteurs francophones de se familiariser avec ces travaux en sciences et pratiques de l’éducation développés au Portugal – et parfois au Brésil – autour de l’Atelier MCX "Formation et développement humain: intelligibilité de leurs relations complexes" crée au début des années 2000 à l’initiative de la Professeure Teresa Ambrosio (†) et animé aujourd’hui par la professeure Idalia sa Chavés.

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« Il n'y a pas de possibilité de construction de l'information
en dehors des canaux, des réseaux et des serveurs,
de cette poétique de la fluidité, qui rend toute pensée hybride
et fait de chaque texte un intertexte. »[1]

De l'origine et de la motivation

Cet ouvrage se veut une contribution à l'approfondissement du débat sur les questions d'éducation, de formation et d'investigation dans sa recherche constante de meilleures solutions pour relever les défis que les sociétés contemporaines lancent aux citoyens, aux enseignants et aux institutions scolaires. En ce sens, il réunit un ensemble de textes relatifs au projet de recherche en réseau de coopération scientifique, « Nouveaux savoirs de base de tous les citoyens du XXIe siècle, nouveaux défis pour la formation des enseignants », développé sous notre coordination, depuis 2005, dans le cadre du Centre de recherche en didactique et technologie dans la formation des formateurs (CIDTFF) [2] de l'Université d'Aveiro.

Avec sa publication, nous souhaitons non seulement refléter et donner de la visibilité à certains des nouveaux savoirs qui émergent de et dans la recherche elle-même sur l'éducation et la formation, mais aussi mieux comprendre et approfondir cette poétique de la fluidité, à laquelle se rapporte Ramos do Ó, et qui traduit si bien les dynamiques, de nature interactionnelle et fluide qui se produisent dans la propre fonctionnalité des réseaux. Il s'agit, une fois de plus, d'élargir les espaces d'interlocution aux lecteurs éventuels à partir des récits multiples qui, de chapitre en chapitre, configurent une expérience de construction personnelle et collective de connaissance, c'est-à-dire, de formation et de recherche dans une approche qui, en paraphrasant Schön, sort des modèles.

Le projet inclut onze études sur la formation des enseignants, une étude de master II, six de doctorat et quatre études postdoctorales[3] cela étant dû à la convergence de quelques facteurs qui, de façon circonstancielle, ont coïncidé à un même moment, déclenchant et motivant la création du réseau de recherche et l'option d'une approche épistémologique à la matrice complexe, critique, réflexive et contextualisée avec des implications sur les perspectives et les pratiques de formation et de recherche scientifique développées. Parmi ces facteurs, nous soulignons tout d'abord les contributions découlant de notre participation à l'étude de prospective à la portée internationale « Nouveaux savoirs de base de tous les citoyens au XXIe siècle »[4] qui, sur l'invitation du Conseil national de l'éducation et la coordination du Professeur António Cachapuz, a eu lieu en 2003 et 2004, sans qu'il ait été possible de bénéficier de la dernière année pour sa réalisation[5], pendant laquelle il était prévu de contextualiser, dans notre propre pays, le référentiel émergeant sur les « nouveaux savoirs », construit lors de la première phase de l'étude. En plus de l'identification d'un ensemble de nouveaux savoirs considérés comme fondamentaux dans la[6] structuration des identités et de la citoyenneté, et reconnus à l'extérieur comme un référentiel pour les processus de développement humain et pour les implications des programmes d'enseignements qui en découlent, une question épistémologique, majeure dans ce processus de recherche, s'est maintenue comme un défi et une ligne de développement en ce qui concerne l'étude initiale. Cette question nous met face à la constatation selon laquelle tous ces nouveaux savoirs ne correspondent pas à des contenus spécifiques à ajouter aux contenus d'enseignement en vigueur et passibles d'être enseignés et appris par transmission directe à travers le langage dans ses multiples variantes, mais plutôt aux compétences ou aux savoirs en action[7] et, donc, à exiger des approches d'enseignement spécifiques et l'approfondissement des conceptions d'éducation, d'apprentissage, de développement et de formation. Le titre « Éduquer, rechercher et former » cherche, précisément à se centrer sur les axes thématiques qui traversent les études, en soulignant le rôle central de l'investigation dans la recherche de ce qu'il y a de nouveau en ce qui concerne les finalités de l'éducation et la discussion sur la qualité de la formation personnelle, professionnelle et humaine. Tel que le sous-titre le suggère, il s'agit d'un projet de nature prospective qui souhaite identifier quels sont les nouveaux savoirs qui, sur la ligne de front du débat épistémologique, marquent et motivent les tendances et indiquent les itinéraires en tant que possibilités éventuelles.

Compte tenu de la matrice complexe de son dessin, du point de vue de la recherche et face aux caractéristiques épistémologiques différenciées des nouveaux savoirs considérés comme fondamentaux pour tous les citoyens à la sortie de l'enseignement obligatoire, il nous a semblé important de chercher également à savoir quelles étaient les compétences que les enseignants devraient posséder pour pouvoir faire en sorte que ce nouveau genre de connaissances puisse être appris par les élèves[8]. Il nous a donc semblé essentiel de rassembler des éléments auprès de ces professionnels dans leurs contextes de travail respectifs, qui puissent aider à approfondir la compréhension du profil de compétence et de connaissance professionnelles, en le faisant à partir d'une question qui, en se présentant apparemment comme un détail épistémologique, conduit, en fait, à la discussion clé sur les finalités ultimes de l'Éducation, concernant le développement intégral de chaque élève en tant que personne perçue dans le cadre de son inscription sociale et culturelle comme citoyen à travers sa relation de communication avec l'Autre.

En d'autres termes, au niveau de la structuration identitaire et du profil de citoyenneté traduits dans l'apprendre à être, l'apprendre à coexister, l'apprendre à faire et l'apprendre à apprendre de façon critique, constante et continue dans le cadre des droits et des devoirs universels de tous les citoyens. De façon complémentaire, il était également important d'étudier l'avis des enseignants sur la qualité de leur formation initiale et continue, afin d'obtenir un aperçu des défis que les changements épistémologiques suggéraient.

Un deuxième facteur important dans la création du réseau a eu trait à l'ouverture de la première édition du Cursus de doctorat de base d'enseignement en didactique[9][10] de l'Université d'Aveiro, dans le cadre duquel il nous a été possible de concilier, organiser et gérer les projets sous notre supervision scientifique[11] en vue d'établir ces questions en tant qu'objet de recherche commune, de conceptualiser les études de façon intégrée et d'accompagner leur développement empirique dans différents cycles d'enseignement (de l'éducation préscolaire à l'enseignement supérieur), en cherchant, dans la variabilité des conditions contextuelles, sociologiques, épistémologiques et personnelles, des indicateurs qui permettraient de connaître les représentations des enseignants sur le terrain concernant les questions mentionnées.

Le fait qu'il ait été possible de réunir dans le projet des enseignants chercheurs de ces différents niveaux de scolarité et ayant une formation dans des domaines scientifiques très distincts a constitué un facteur considéré comme très enrichissant en ce qui concerne la construction d'une intelligence collective et d'une épistémologie scientifique structurée dans les épistémologies personnelles des chercheurs et dans le cadre d'un éthos avec des caractéristiques, récursives et simultanément, de recherche et formatives.

Du point de vue méthodologique et en cherchant, d'une certaine façon, à participer au débat épistémologique sur les nouvelles perspectives paradigmatiques[12] de formation et de recherche scientifique en Sciences sociales et humaines, nous avons voulu avec ce projet apporter une certaine contribution à la réponse institutionnelle du CIDTFF[13] au défi alors lancé par la Commission d'évaluation externe. Ce défi indiquait les avantages qui adviendraient de l'élargissement éventuel du champ de la réflexion et de la conceptualisation des projets de recherche du Centre, jusqu'alors perçus par les évaluateurs comme étant délimités dans leurs objets d'étude et qui, nonobstant leur excellente qualité, restaient presque silencieux sur la relation des problèmes didactiques, d'enseignement et pédagogiques à l'étude avec les grands enjeux culturels et sociaux de la contemporanéité. Par conséquent et dans la même ligne d'élargissement des cadres de référence, dans une perspective d'intensification de la vision divergente, critique et créatrice, nous avons préféré la recherche en réseau, en optimisant et valorisant dans ce type d'interaction, la fluidité, la coopération et les urgences comprises comme un troisième inclus (Le Moigne, 2005) à la signification épistémologique inestimable.

Comme dernier facteur, nous avons été sensibles à l'encouragement du Conseil des laboratoires associés, dont les perspectives innovatrices allaient dans le même sens de l'élargissement des cadres de référence des objets d'étude, de la diversification de la masse critique et, aussi, de la construction de réseaux pluridisciplinaires. C'est dans cette optique que nous avons présenté, pour la première fois publiquement, cette proposition lors de la réunion tenue par ledit Conseil à l'Université d'Aveiro[14] pour la diffusion de ce projet et le développement des initiatives prévues pour cette nouvelle philosophie de recherche.

Un peu plus tard et ayant été invitée à orienter quatre projets postdoctoraux [15]et les postdoctorants ayant participé aux travaux et réunions du réseau, déjà en cours, il est devenu clair pour chacun que ces mêmes projets s'inscrivaient dans la problématique à l'étude et dans les objectifs de formation et de recherche du réseau, ce pourquoi ils devraient en faire partie. En outre, leur plus-value a été jugée très pertinente en raison de l'élargissement de perspectives que l'internationalisation et la diversification accrue des contextes de recherche pourraient apporter et bien entendu, en raison de la valorisation du corps de chercheurs, dont les contributions, de par leur niveau d'expérience et de qualification scientifique et universitaire, étaient considérées dans cette perspective, d'une valeur inestimable.

Le fait que toutes les études aient été conceptualisées ensemble afin de pouvoir étudier ces mêmes questions dans des contextes et des cycles d'enseignement distincts ainsi que le fait que nous soyons face à l'utilisation des avantages de la coopération pour approfondir les relations scientifiques et les relations interpersonnelles et épistémiques sous-jacentes à la construction de la connaissance, mais également, du fait que tous ont été développés sous la même orientation conceptuelle et la même supervision scientifique, constitue un background de référence et de recherche de cohérence qui donne corps et visibilité à un nouveau paradigme scientifique, dans la lignée de ce que mentionne la plus récente littérature quant à l'importance d'une vision élargie sur la conceptualisation de la recherche, en contrepoint des modèles habituels de grande solitude et d'isolement personnel et scientifique.

En raison de leurs caractéristiques, les études réalisées s'inscrivent conceptuellement dans le cadre des objectifs du CIDTFF, en particulier en ce qui concerne les domaines de la formation, de la supervision et du développement des programmes d'enseignement dans différents cycles d'enseignement et ont été conçues comme des moyens de stimuler et de promouvoir le développement humain également à différents niveaux d'intervention pédagogique dans leur dimension personnelle, professionnelle, institutionnelle et sociale. Le lien avec d'autres institutions d'enseignement supérieur polytechnique et universitaire[16] a permis une configuration spatiale et institutionnelle du réseau, facilitant et promouvant des niveaux plus élevés de qualification des chercheurs participants et l'émergence de dynamiques d'échange et de partage interinstitutionnelles mutuellement enrichissantes.

Dans ce cadre, les approches méthodologiques développées, que l'on spécifie à chaque chapitre dans leur liaison aux contextes, dans les particularités des domaines scientifiques et dans les cycles d'enseignement sélectionnés, tentent une vision de la recherche également en tant que processus de formation et d'autoformation, intentionnalisée et partagée. Cette formation, comprise en tant que construction de connaissance fondée sur une matrice historique et culturelle qui lui confère du sens et qui permet, dans l'effet miroir que la fluidité du réseau permet et stimule, la reconfiguration, continue et toujours inachevée, des conceptions, des visions du monde et des représentations qui se construisent sur celles-ci, mais aussi, des modes de participation dans l'aventure humaine.

Le livre traite, ainsi, d'une perspective de recherche en sciences sociales et humaines, dont la philosophie de matrice complexe, réflexive et herméneutique cherche à contribuer à son affirmation comme champ de travail avec une spécificité propre, mais ouverte aux contributions d'autres domaines de connaissance et à d'autres approches méthodologiques sans perdre, néanmoins, sa marque d'humanité en ce qui concerne les objectifs, les moyens et leurs impacts dans la réalité sociale d'où ils émergent. Autrement dit, en assumant sa responsabilité transformatrice des personnes, des institutions et des sociétés dans le contexte de l'expérience démocratique et sensible qui s'impose, comme si celle-ci était sa marque d'eau dans un procès d'humanisation de la praxis éducative dans toutes les modalités et les niveaux d'intervention où elle peut survenir.

D'une certaine manière, dans l'histoire de la connaissance et dans le débat sur ses modes de production, cette étude va à contre-courant, dans une tentative de résistance à la perte d'humanité que les mouvements dominants de la marchandisation, propres aux visions économistes dominantes, ont tendance à répandre, en cherchant une autre conscience et d'autres moyens plus solidaires d'être, d'apprendre, de penser, de construire et de produire de la connaissance.

De l'organisation

Le livre est organisé en trois parties, incluant douze chapitres qui correspondent à chacune des études développées et à un chapitre final de ma responsabilité, en ma qualité de coordinatrice du réseau de recherche, une condition qui permet une lecture plus transversale de ceux-ci, quant aux développements conceptuels, aux objectifs et aux méthodologies développées, qui sont devenues, elles-mêmes, au cours du projet, un nouveau et émergent objet d'étude.

Les modalités de formation initiale et de formation continue, répertoriées dans les contextes de recherche de chaque étude par les enseignants impliqués dans leur dimension empirique et dont on souhaite connaître les représentations, constituent les concepts organisateurs du livre. Des références aux auteurs viennent clore l'ouvrage, dans des notes très brèves concernant leur curriculum, mais qui permettent néanmoins au lecteur de mieux connaître les parcours des principaux chercheurs.

Ainsi, dans un corps prétextuel, le livre contient les remerciements des auteurs à tous ceux qui ont contribué à ce qu'il devienne une réalité, la dédicace à notre collègue Laureano da Silveira[17], ainsi qu'une note d'ouverture du Professeur Nilza Costa en sa qualité de coordonnatrice du CIDTFF et cette même note de présentation, que j'ai rédigée en qualité de coordonnatrice responsable de la conception, de la supervision et du développement institutionnel et scientifique du réseau.

La première partie inclut les études centrées sur la formation initiale et intègre un texte de Laureano da Silveira dont le titre, « Développement humain et développement durable. Le rôle de l'École au XXIe siècle » correspond à l'un des chapitres du cadre théorique de sa thèse, malheureusement inachevée, et constitue une précieuse contribution à la réflexion en cours dans ce projet, dans ses recherches et ses développements. Nous soulignons dans ce travail les lignes innovatrices de sa pensée qui, en reprenant le concept de durabilité des champs les plus traditionnels de l'écologie environnementale, le reconfigure comme écologie sociale, nous amenant à le concevoir aussi dans le cadre du développement de relations humaines, personnelles et pédagogiques solidaires et fraternelles, comme condition inductrice de climats durables et soutenables d'intercompréhension, d'entendement et de paix. Avec une attention particulière pour les scénarios de supervision de la formation et dans les pratiques d'enseignement de l'École primaire, il s'agit après tout d'une proposition centrée sur les processus d'humanisation de l'École et des relations à travers lesquelles elle se réalise et se légitimise socialement. Nous réitérons, ainsi, notre hommage et nous objectivons dans ce chapitre la présence indélébile de sa pensée.

Dans le deuxième chapitre, le texte « Supervision de l'enseignement et citoyenneté. Nouveaux défis pour la formation des enseignants », de Carlota Fernandes Tomaz, correspond à la première étude de doctorat terminée dans le cadre du réseau. En comptant sur l'inestimable coorientation du professeur Isabel Martins, et ayant comme contexte empirique la formation initiale des enseignants à l'Université d'Aveiro, ce texte constitue la pierre angulaire des études sur la citoyenneté, la formation réflexive des enseignants et sur la supervision de cette même formation, soulignant l'importance de la réflexion éthique et de la pensée critique dans les processus de prise de décision dans l'action éducative et dans le développement de la citoyenneté responsable. En cherchant à approfondir la connaissance sur la formation des enseignants de l'École primaire, en particulier en ce qui concerne les modèles de supervision de cette formation, cette étude a été conçue et menée dans une perspective de recherche en vue de la production de la connaissance à être réinvestie dans les pratiques et dans le processus de réflexion interne, afin d'améliorer, de façon continue et persistante, sa qualité et l'offre formative de l'institution.

C'est en ce sens, mais également dans une perspective de recherche continue pour améliorer la qualité de la formation des enseignants à l'Université d'Aveiro grâce à la recherche, que s'inscrit le troisième chapitre rédigé par une jeune chercheuse Ana Almeida da Silva, « Nouveaux savoirs de base des élèves, nouvelles compétences des enseignants. Une étude dans le cadre de la supervision de la formation des enseignants d'école primaire de l'Université d'Aveiro ». Spécialiste des méandres formatifs, par sa formation initiale qui a eu lieu récemment dans ce même contexte, l'auteure a interrogé la totalité des professeurs diplômés de ce niveau de scolarité, formés jusqu'à ce moment dans cette institution, ainsi que les superviseurs de leurs pratiques pédagogiques au long du cursus, ce qui a permis d'identifier dans leurs représentations les points forts et quelques-unes des fragilités, ainsi qu'une philosophie de formation de matrice critique-réflexive et écologique qui cherche à répondre à la singularité de chaque circonstance de manière appropriée, cohérente et non standardisée. Complémentairement aux exercices successifs d'évaluation externe de cette formation, ce regard à l'intérieur des processus de formation, constitue en soi la matérialisation de cette philosophie, promouvant la pratique systématique de l'autoréflexion comme un facteur de conscientisation et de condition inaliénable de développement personnel, professionnel et institutionnel continus et durables.

Fermant la première partie, le quatrième chapitre, de la responsabilité de Bartolomeu Paiva, « Urbanité et éducation culturelle. Étude de cas en supervision écologique », porte sur la formation des enseignants d'Éducation visuelle et technologique à l'Institut polytechnique de Coimbra. En raison de la qualité et du caractère exceptionnel de sa formation et de son expérience académique et professionnelle, en tant qu'enseignant et architecte, l'auteur porte à réflexion des contributions particulièrement innovatrices quant aux processus de formation de ces futurs enseignants, au rôle de la technologie et de l'art dans l'éducation et à la valorisation des contextes patrimoniaux, matériels et immatériels, comme legs culturel et mémoire collective des peuples qu'il est urgent de préserver comme réserve et garantie d'identité.

Le rôle de l'éducation dans la création d'une nouvelle culture basée sur l'idée, selon laquelle celui qui ne connaît pas n'aime pas et celui qui n'aime pas ne peut pas prendre soin ni préserver, est la clé pour une autre idée de ville et, également pour une autre idée de la relation des élèves et de l'école avec celle-ci. L'étude suggère que les processus de formation, associés à des stratégies spécifiques de supervision, sont un facteur déterminant dans la configuration de profils d'identité et professionnels dans lesquels la science, l'esthétique et l'éthique s'entrecroisent et, dans une certaine homologie, dans la qualité des pratiques des programmes d'enseignement qui visent le développement intégral de chaque élève face à l'émergence sociale de nouveaux codes, défis, savoirs et relations.

À l'ouverture de la deuxième partie, le cinquième chapitre, se rapporte à l'étude « Éducation de la petite-enfance comme temps fondateur. Repenser la formation des éducateurs pour une action éducative intégrée », dont le domaine d'incidence se situe, comme son titre l'indique, dans l'Éducation de la petite-enfance. Rédigé par Maria Angelina Sanches, ce texte est un texte de transition, pendant laquelle les enseignants en exercice, et compte tenu de leur expérience professionnelle, sont invités à exprimer leur opinion sur la reconfiguration de la formation initiale. Faisant suite à son étude de master, l'auteure choisit comme objectif de réfléchir sur la nature et la qualité des savoirs de base à promouvoir dans l'éducation préscolaire et des compétences reconfiguratrices du profil de performance professionnelle des éducateurs de la petite-enfance afin qu'en étroite concertation avec la famille des enfants, ils deviennent des facilitateurs et coresponsables de leur développement, dans le cadre d'une ample perspective de citoyenneté. Comme contexte de recherche, elle centre l'étude sur le district de Bragança, en interrogeant deux cent vingt-neuf éducateurs de la petite-enfance, mille trois cent quarante parents/éléments de la famille et six membres des conseils exécutifs de groupements d'écoles, ce qui signifie un recueil d'opinions très ample et exhaustif qui permet la construction d'une vision représentative de la communauté appelée à participer à l'étude et donc, une base possible d'une valeur inestimable dans la projection et la gestion des politiques et des pratiques d'intervention éducative dans la région. Les résultats soulignent l'importance de la qualité des apprentissages dans la petite-enfance, en tant qu'éléments identitaires structurants, décisifs et impératifs, ainsi que l'importance du développement d'un large profil de performances professionnelles des éducateurs, de matrice intégratrice dans leur relation systémique avec la famille et avec d'autres instances d'éducation informelle, qui permette à ces professionnels d'agir dans des contextes de nature incertaine, complexe, instable et d'y assumer un positionnement et un engagement transformateur.

Avec le texte « Formation continue des enseignants de l'enseignement secondaire. (Re) qualification de compétences », le sixième chapitre est de la responsabilité d'Olga Maria Madanelo, et a pour objectif principal de stimuler la réflexion concernant la nature et la qualité du système de formation continue des enseignants, en le faisant pour le cas portugais, et portant en particulier sur la région Centre du pays. L'étude a interrogé deux mille deux cent quatre-vingt-deux enseignants des Cadres de l'École (QE) [liste de réserve du personnel des écoles] et des Cadres de zone pédagogique [Liste du personnel de zone pédagogique] de quatre-vingt-dix groupements d'écoles de la Direction régionale de l'Éducation du Centre (DREC) et,[18]également, quatre directeurs de centres de formation des Associations d'écoles, tous appartenant à la même région. Du fait de la grandeur de la couverture de l'échantillon, les conclusions issues de l'étude constituent aussi une contribution majeure pour approfondir la compréhension du profil de compétence des professeurs dans ces cycles d'enseignement, apportant à ce débat leur propre voix, en renforçant, ainsi, l'importance vitale de leur rôle dans la définition des propositions de formation et élargissant l'espace de dialogue et d'intervention en vue de leur autonomie et de leur reconnaissance. Ces inférences suggèrent la nécessité d'une formation dont la mission principale sera l'approfondissement des compétences réflexives des enseignants, induisant un changement de paradigme, qui leur permet d'agir de manière responsable en toutes circonstances et dans tous les contextes, construisant une réponse stratégique à la complexité qui, dans une perspective systémique, réconcilie science et conscience.

Dans le septième chapitre, le texte de Celeste Maria Machado, « Éduquer (à) la pens (er) ée. Développement des compétences réflexives des enseignants et des élèves de l'École primaire – contributions de la Philosophie pour enfants »[19]a eu pour objectif plus général d'approfondir les connaissances sur le profil des compétences des enseignants dans ce niveau de scolarité, en particulier en ce qui concerne leur compétence réflexive comme fondement possible d'innovation, de qualité dans leur intervention et dans leur processus de développement en interaction avec le développement de la capacité de penser de leurs élèves. En prenant comme référents conceptuels les propositions de Mathew Lipman et d'Oscar Brenifier associées au mouvement Philosophie pour enfants, l'étude apporte aux pratiques d'enseignement les plus traditionnelles de nouvelles propositions de réflexion, d'intervention et de travail pédagogique qui, de manière simultanée, génèrent une dynamique de développement de la pensée critique et créative des élèves, des enseignants et de la chercheuse principale elle-même dont les portfolios respectifs témoignent, clarifient et attestent les spécificités de chaque niveau de développement. Le récit qui organise leurs paroles souligne l'importance des stratégies de communication, des divers langages et de l'écriture systématique et partagée dans la construction de la connaissance et de l'autoconnaissance. Nous mettons en exergue, comme contribution particulièrement pertinente dans cette étude, la construction élaborée et rigoureuse d'une évidence logico-conceptuelle qui permet d'ajouter aux multiples référentiels théoriques relatifs aux nouveaux savoirs de base, l'« apprendre à penser », qui ne doit pas être considéré simplement comme un savoir de plus, mais comme un savoir qui, du point de vue épistémologique, constitue une condition sine qua non du développement de tous les autres.

Le huitième chapitre,[20] dont l'auteure est Elaine Sampaio Araujo, intitulé « L'utilisation du portfolio réflexif dans une perspective historique et culturelle », se réfère à une étude postdoctorale de l'auteure, développée à l'Université d'Aveiro, dans un processus de collaboration interinstitutionnelle et internationale qui avait pour objectif d'approfondir les connaissances sur l'importance que l'élaboration de portfolios réflexifs, dans leurs plus diverses organisations, formats et contextes, représente dans l'activation et la systématisation des processus de pensée de l'enseignant. Centrée sur la formation d'éducateurs pour la petite-enfance, et ayant comme contexte l'initiation mathématique dans ce niveau de scolarité, l'étude reprend la perspective historique et culturelle et les fondements de la théorie de l'action pour fournir une évidence concernant les avantages des techniques de l'écriture, en tant que « faire », et des récits en tant que « dire » dans l'organisation, la systématisation et la notification des actions, des pensées et des sentiments de leurs auteurs. Développée, dans sa partie empirique, avec des éducateurs d'une crèche située dans le contexte institutionnel et dans le campus de l'Université de São Paulo-Brésil, l'étude met en lumière comme contributions les plus marquantes le caractère idiosyncrasique et personnel des récits organisés et réflexifs qui composent chaque portfolio, comme facteur facilitateur et promoteur de l'émergence de la pensée singulière et de la créativité, et témoigne du rôle de l'élaboration de portfolios réflexifs dans le développement des compétences métacognitives et métapraxiques des enseignants impliqués. C'est-à-dire, dans la reconfiguration continue tant de leurs pratiques que de la connaissance d'eux-mêmes.

Les neuvième et dixième chapitres font référence à deux études postdoctorales également conçues sous notre direction à l'Université d'Aveiro, mettant l'accent sur une expérience commune aux deux chercheurs dans une école primaire de l'école publique au Brésil. C'est donc une double étude de cas, de modélisation intégrée, développée sur le même corpus empirique recueilli pendant six ans dans une école d'enseignement primaire de la ville de Campinas de l'État de São Paulo, dans lequel se déroulait un projet de développement de programmes d'enseignement, institutionnel et pédagogique avec un grand potentiel d'innovation pédagogique. Cette étude avait pour objectifs d'approfondir la compréhension des processus de réflexivité, dans la construction collective de la connaissance professionnelle des enseignants en contexte scolaire comprise comme un facteur de développement des professionnels impliqués. L'objectif était de stimuler et promouvoir la qualité de l'enseignement et le développement personnel et institutionnel, à travers la réflexion personnelle et collective, sur les savoirs fondamentaux, les fonctions de l'école, le lien avec la communauté et avec la connaissance des professeurs dans le cadre de leur fonction sociale et transformatrice. Ce projet a été développé en interne avec le personnel enseignant de l'école en liaison avec leur propre contexte et avec la collaboration de deux chercheurs externes[21], compris comme une possibilité et comme un processus de changement et de développement auto-écoorganisé, à l'aube de ces concepts et de fournir des outils qui aident à comprendre, organiser et transformer les pratiques. Une fois le corpus recueilli tout au long du processus, avec des informations détaillées, systématiques et représentatives des différents niveaux de participation dans ce processus de développement des programmes d'enseignement et pédagogiques[22] deux projets de recherche postdoctorale ont été conçus[23], dont l'objectif était de mieux comprendre comment, dans ce cas, il a été possible d'établir un climat de réflexibilité institutionnelle et personnelle, génératrice de cohésion, d'enthousiasme, de cohérence et d'innovation. En ce sens, le neuvième chapitre, « Constitution de la réflexivité des enseignants. Indices de développement professionnel collectif », dont l'auteure est Ana Maria Aragão, synthétise l'étude à travers laquelle elle a cherché à comprendre comment les contributions réflexives individuelles des enseignants, des coordonnateurs et des directeurs pédagogiques, dans leur spécificité et différence, ont été appropriées et constitutives de la pensée collective. C'est-à-dire, comprendre comment on peut passer d'un concept de professionnel réflexif à un autre d'institution réflexive.[24]

En outre, le dixième chapitre « Savoirs et connaissances des enseignants. Indices de développement personnel et professionnel dans les récits pédagogiques » dont l'auteur est Guillerme do Val Toledo Prado, correspond à l'étude qui a cherché à savoir comment, dans le même contexte, la pensée et la connaissance émergentes dans le collectif, dans son aspect éclectique, ont peu à peu été appropriées individuellement par les acteurs intervenants dans le projet. Dans cette étude, le concept de récit pédagogique, concernant les contributions théoriques d'auteurs, tels que Benjamim, Larrosa et Bakhtin, synthétise les dires et les écrits des professeurs et professionnels de l'école[25] – mémoriaux, lettres, témoignages, récits, journaux intimes, rapports, chroniques pédagogiques entre autres textes – dans le but de partager les savoirs produits à partir de la réflexion sur la propre expérience, de l'observation de la pratique des pairs, de la discussion collective, de la lecture, de l'étude et de la recherche.

En résumé, et à la croisée des deux études, on voulait comprendre comment les organisations apprennent à partir de l'individuel et comment les individus apprennent à partir de leur immersion active dans l'éthos réflexif intentionnalisé d'un collectif. Il s'agissait donc d'un dessin de recherche dans lequel on a opté pour des approches de matrice qualitative et complexe, dans laquelle l'objet d'étude a été configuré globalement et les principes de récursivité et d'autorégulation, ainsi que les idées d'émergence et d'incertitude ont été des outils conceptuels d'une grande valeur épistémologique. Les résultats mettent en évidence la concomitance des deux processus, leur nature dialogique et récursive dans un mouvement de rétroalimentation et de durabilité du système global constitué par l'école elle-même en contexte. Individuellement, les enseignants qui intègrent l'étude reconnaissent l'approfondissement des dimensions de leur connaissance professionnelle au niveau de la connaissance du contenu, de la pédagogie du contenu, de la pédagogie générale, des apprenants, des contextes et, également, des valeurs, des fins et des objectifs de l'action éducative[26] vers une ouverture de leurs horizons conceptuels et d'action et dans la (re) signification de la connaissance d'eux-mêmes[27]. Ils considèrent que cet approfondissement a eu lieu à partir du contact avec d'autres alternatives conceptuelles qui comme le tendeur d'horizons leur [28]brisait les frontières du regard lui-même. Dans l'ensemble, les facteurs qui ont été perçus et signalés comme les plus déterminants pour le développement personnel, institutionnel et contextuel que l'on a constaté indiquent : la compréhension de l'institution dans son ensemble, la compréhension du développement comme dynamique intentionnelle et stratégiquement décrite, mais ouverte à l'émergence et au propre déroulement des choses, l'importance des spécificités apportées par la différence et l'enrichissement garanti par la diversité des savoirs, des perspectives et des représentations et pratiques mises en commun par le biais de stratégies intentionnelles à cet effet. D'autres facteurs d'activation ont également été mentionnés, le développement des compétences de gestion intégrée, de direction humanisée, de coordination et de solidarité et de supervision pédagogique, systématique et attentive à tout le processus ainsi que l'importance de la coopération interinstitutionnelle.

Dans le domaine de la recherche sur le développement institutionnel, déjà abordé dans les deux projets susmentionnés, le onzième chapitre écrit par Nair Rios Azevedo, « De l'action et de la recherche. Conditions bioécologiques du développement dans les organisations apprenantes », reprend le titre d'un projet de recherche-action développé dans le contexte organisationnel de la Fundação LIGA, dans lequel on a cherché à comprendre pour intervenir et à intervenir pour comprendre, dans les conditions bioécologiques du développement humain dans une organisation apprenante. Les objectifs de ce projet étaient de systématiser les principales hypothèses qui ont étayé l'expérience de cette organisation qui, depuis plus de 50 ans, travaille en défense et au service de l'inclusion des personnes à besoins spécifiques (personnes ayant un handicap ou une maladie chronique, personnes âgées, enfants et jeunes à risque). Fondé sur les paradigmes de la complexité et de la réflexivité critique et écologique, ce projet a cherché à faire émerger et à synthétiser les[29] grandes lignes qui soutiennent les pratiques développées en vue d'une recherche plus précise de leurs fondements et, systématiquement, de leur propre amélioration et durabilité. Les résultats soulignent l'idée d'organisation apprenante comme celle qui est capable d'élargir, en continu, sa capacité à imaginer son avenir, ne prenant pas pour acquis des paradigmes et des hypothèses prédéfinies. De cette culture organisationnelle se dégagent les dynamiques qui la définissent le mieux : le partage de concepts et la construction d'une signification et d'un référentiel commun grâce à sa cartographie ; le passage du niveau conceptuel à l'implication, à l'action transformatrice et à l'engagement éthique et, finalement, la concrétisation d'un modèle de tutorat qui augmente la prise de conscience de l'intégrité fonctionnelle et de la dignité humaine dans le cadre et le respect des valeurs et des droits universels des citoyens.

Enfin, dans la troisième partie, nous reprenons le contact avec le lecteur en proposant quelques lignes de lecture transversale aux projets présentés, en cherchant à mettre l'accent sur les dimensions qui, dans l'éphémérité relative à tout ce qui est appelé nouveau, permettent, cependant, de signaler un temps, un espace conceptuel, une histoire polyphonique qui se déploie et s'enrichit dans chacune de ses voix, dans une poétique de la fluidité que seuls fournissent le faire collectif intentionnalisé et la relation humaine solidaire. Par conséquent, le dixième chapitre reprend le titre du réseau, Nouveaux savoirs de base de tous les citoyens au XXIe siècle, nouveaux défis pour la formation des enseignants auquel s'ajoute, en sous-titre, Renouveler les savoirs, transformer les pratiques, changer le monde qui, de façon plus dissimulée ou plus manifeste dans chaque texte, ont constitué son épistémè fondatrice et la raison première du projet, mais également la raison ultime d'une vision éducative dans laquelle tous les débuts n'ont pas de fins et toutes les fins ne sont également rien d'autre que de nouveau et d'incessants débuts.

Idália SA-CHAVES (janvier 2014).