Notes de lecture

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Que vaut un livre?
"... Un livre vaut à mes yeux par le nombre et la nouveauté des problèmes qu'il crée, anime ou ranime dans ma pensée... J'attends de mes lectures qu'elles me produisent de ces remarques, de ces réflexions, de ces arrêts subits qui suspendent le regard, illuminent des perspectives et réveillent tout à coup notre curiosité profonde..."
P. Valéry (Variété V), O.C. Pléiade I (p. 871)


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L’ouvrage que vient de faire paraître Gil Henriques (2004) rend compte, près de 25 ans après la disparition de Jean Piaget, du dernier programme de recherches, lancé au Centre International d’Epistémologie Génétique, à Genève. Initié en 1979-1980, interrompu par la mort du maître, ce programme est repris en 2000 et mené à son terme par les membres du CIEG. Il porte sur la question de la formation des raisons. On peut préciser que cette question n’est pas la seule à préoccuper Jean Piaget, à cette époque. Elle apparaît étroitement associée à l’élaboration d’une logique des significations (Piaget & Garcia, 1987), dans la mesure où (voir ci-après) une raison est une signification.

Les longs chapitres 1, 2, et 3.1, rédigés par Gil Henriques, consistent en une élaboration conceptuelle des raisons qui avait seulement été ébauchée en 1980. On évoque simplement, dans cette note de lecture, la définition qu’en donne Jean Piaget et sur laquelle s’appuie l’auteur. Celle-ci est extraite d’un texte inédit, reproduit en fin d’ouvrage. « La "raison" est l’une des significations de l’objet ou de l’événement considérés, mais une signification qui entraîne les autres par implications signifiantes » (p. 307). Gil Henriques commente ainsi cette définition. « Disant qu’une raison est une signification, [Jean Piaget] déterminait la catégorie générale à laquelle les raisons se rattachent […] Mais nous ne saurions échapper à des difficultés qui tiennent, en premier lieu, à ce que la notion de signification n’est pas élémentairement définissable […] En second lieu, et corrélativement, la formation des raisons est toujours dialectique […], ce qui exclut la possibilité de définir des invariants structurels pour les raisons en général » (p. 54). Le ton de l’ouvrage est donné.

Avant les trois chapitres précédents, dans un préambule passionnant, Jean-Jacques Ducret se donne l’objectif de « situer la recherche sur les raisons par rapport à la progression de l’œuvre piagétienne et à ses racines intellectuelles » (p. 6). L’auteur évoque le fait que les questions de la nature, de la signification, et de l’origine des raisons, ont une place centrale dans l’œuvre entière de Jean Piaget. « On peut d’ailleurs résumer la quasi-totalité de son œuvre par deux questions alors étroitement liées : l’origine des formes vivantes et celle des formes et des normes rationnelles » (p. 9). Comme on le sait, cette œuvre s’inscrit, selon l’auteur, dans le prolongement de la tradition philosophique occidentale :

1. l’origine grecque (Platon, Aristote) ;

2. la révolution kantienne (Kant) ;

3. la philosophie française du XIXe siècle (Brunschvicg, Lalande, Meyerson).

Jean Piaget, empruntant aux uns et aux autres, propose ensuite sa propre synthèse. Jean-Jacques Ducret en retrace quatre étapes biographiques principales :

1. l’appropriation du thème de la raison, à l’adolescence ;

2. les premières explications proposées dans les premiers travaux des années 1920 ;

3. la découverte des structures opératoires vers la fin des années 1930 ;

4. les nouveaux objets de recherche, de 1968 à 1979.

À la différence de l’apriorisme kantien pour lequel les conditions de possibilité des connaissances rationnelles résident déjà « dans » le sujet, Jean Piaget, en montrant l’existence de stades dans le développement, soutient la thèse originale selon laquelle la raison humaine n’apparaît qu’au terme d’une genèse qui résulte des interactions avec le milieu. Elle n’est donc pas donnée. Lors de cette genèse, « le sujet construit activement son intelligence (ses coordinations finalisées d’actions) et l’univers différencié et organisé qu’il est alors capable de percevoir et de manipuler » (p. 33). Ainsi, contre toute interprétation fixiste, la raison logique, ou pensée rationnelle, apparaît chez l’enfant avec la construction de la logique opératoire, d’abord par ses actions (au niveau sensorimoteur) puis par les opérations (notamment, à l’âge de raison).

Ceci étant rappelé (et très connu), dans les années 1970, Jean Piaget s’intéresse aux coordinations inférentielles (ou implications signifiantes) qui préparent et guident les coordinations d’actions et d’opérations. Il fait donc l’hypothèse que la « recherche des raisons » est un préalable et le moteur central de la construction de l’intelligence humaine (notamment la logique opératoire). Aussi, « ce n’est plus tant la raison comme ensemble de formes et de normes stables et universelles de la pensée [ou raison constituée] qui peut dès lors poser problème à Piaget que la présence de cette recherche de raisons [ou raison constituante], ainsi que la façon dont celle-ci peut naître, se développer et agir dans le courant de la psychogenèse » (p. 40). La raison n’est plus alors conçue comme le « produit » de la construction opératoire (ou raison constituée), mais comme la « source » même de cette construction (ou raison constituante). Le dernier programme piagétien avait l’objectif d’étudier la genèse de cette dernière.

Le chapitre 3.2 est constitué de deux sections. Dans la première, particulièrement intéressante, Sylvain Dionnet rappelle le cadre conceptuel (qui vient d’être évoqué) et surtout, la méthode utilisée au CIEG. Cette méthode, dite clinique, a, selon l’auteur, l’objectif « d’atteindre ce niveau de fonctionnement cognitif caché à la simple observation en recourant à une interaction sujet-expérimentateur orientée par une problématique qui délimite les frontières à l’intérieur desquelles les questions seront posées » (p. 197). Elle se distingue de l’approche expérimentale « stricte », au niveau psychologique, dans la mesure où elle « est centrée sur l’individu dans sa totalité en tant qu’"être cognitif" qui a sa propre cohérence interne » (p. 198) et non sur des aspects très spécifiques du comportement. Au niveau épistémologique, on connaît la solution constructiviste proposée par Jean Piaget, contre le réalisme et l’idéalisme. La méthode clinique découle de ce choix. « L’entretien conduit par le psychologue-épistémologue constitue un milieu épistémique, un milieu de construction de connaissances, dans lequel le sujet, comme l’interrogateur, sont indissociables. L’un comme l’autre sont producteurs de faits qui sont autant psychologiques que potentiellement épistémiques » (p. 201). On aimerait bien rappeler ces quelques principes aux psychologues du développement cognitif d’aujourd’hui…

La deuxième section du chapitre 3.2 consiste en une présentation de cinq « anciennes enquêtes psychogénétiques » (p. 6) sur les onze réalisées dans les années 1979-1980. La présentation de ces « enquêtes » est rédigée, « 20 ans après les travaux initiaux » (p. 191), en fonction de l’élaboration conceptuelle proposée par Gil Henriques dans les premiers chapitres. On trouve aussi, en annexe 3, l’une de ces recherches, portant sur la « relation entre l’étude de la raison et l’équilibration du possible et du nécessaire » (p. 313), mais telle qu’elle a été rédigée par Rosita Zubel, en 1980. Il est vraiment étonnant de lire ces comptes-rendus, en 2004. Leur forme renvoie de nos jours, au moins dans les enseignements universitaires, à ce que l’on faisait autrefois. En effet, les résultats des cinq recherches sont exposés sans aucune analyse statistique descriptive et inférentielle. Illustrés par des exemples de cas (Marc 3;8, Alex 6;1, etc.), comme l’Ecole de Genève le faisait, ces résultats rendent compte d’une analyse en niveaux ou « stades ». Ainsi, dans le chapitre 4 et l’épilogue de l’ouvrage, Gil Henriques considère que la recherche et la découverte de raisons par les jeunes enfants, mises en évidence dans les travaux précédents, est un « fait épistémique majeur » (p. 253). L’analyse « transversale » de ces travaux lui permet alors de proposer un modèle-en-construction en quatre niveaux, composés de « paires de niveaux de reconstitution et de reconstruction » (p. 285), mais non pas des raisons elles-mêmes. En effet, « il ne saurait en être autrement, si, comme nous le soutenons, les raisons n’admettent pas de caractérisation structurale » (idem).

Cependant, comme l’écrit tout récemment Olivier Houdé (2004), la théorie des stades de Jean Piaget, « très élégante, séduisante et, à première vue, convaincante » (p. 17), si « elle a profondément marqué la façon de penser le développement cognitif dans le monde de la psychologie et de l’éducation […] fait l’objet des critiques les plus fondées de la part de la "nouvelle psychologie de l’enfant" » (idem). Faudrait-il penser que l’« ancienne psychologie de l’enfant », celle de Piaget et Inhelder (1966), est toujours d’actualité ?

L’ouvrage se termine par trois courts textes inédits de Jean Piaget et trois documents en annexes, déjà évoqués plus haut. On trouve, entre autres, la liste exhaustive des participants au XXVe et dernier Symposium d’épistémologie génétique des 23-26 juin 1980, auquel, par ailleurs, Jean-Louis Le Moigne a participé en tant qu’invité.

Bertrand Troadec

Université de Toulouse-Le Mirail

Henriques, G. (Ed.) (2004). La formation des raisons. Etude sur l’épistémogenèse. Sprimont : Pierre Mardaga.

Houdé, O. (2004). La psychologie de l’enfant. Que Sais-Je ? n°369. Paris : PUF.

Piaget, J., & Garcia, R. (1987). Vers une logique des significations. Genève : Murionde.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1966). La psychologie de l’enfant. Que Sais-Je ? n°369. Paris : PUF.

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